Professora Dranda Maria Cristina
Disciplina: Planejamento Educacional
Turma: ME 1.1.11
Grupo 3:
Márcio Ricardo
Beatriz Lima
Silvana Mesquita
Jenival Santos
Rosângela Pereira
Julho de 2011
SUMÁRIO
1- Introdução ...........................03
2- Motivação Um Desafio Possível ........04
3- Principais Teorias da Motivação ......05
3.1- Teoria das Necessidades ........06
3.2- Teoria Cognitiva ...............08
3.3- Teoria da Aprendizagem Social ..10
3.4- Teoria do Reforçamento .........11
4- Comunidades de Aprendizagem ..........12
5- Processos de Aula ....................15
5.1- Estrutura da Aula ..............16
5.2- Estratégia para Motivar ........17
5.3- Quando Não Há Motivação ..............19
6- Conclusão ............................20
7- Fontes Consultadas ...................21
1- INTRODUÇÃO
Até pouco tempo, a grande questão escolar era somente a aprendizagem de conteúdos. Acreditávamos que conhecer era acumular conhecimentos. Hoje, a questão está centrada em interpretar e selecionar informações na busca de soluções de problemas ou daquilo que temos vontade de aprender. O desafio para o educador é coordenar o ensino de conceitos e proporcionar um ambiente efetivo de aprendizagem. Neste contexto os educadores têm enfrentado o problema da ausência de motivação nos alunos para a aprendizagem.
Na atualidade essa motivação ocupa o centro das atenções no processo educacional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem é um processo pessoal, reflexivo e sistemático que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a ajuda do educador. Já os estudantes têm como desafio conectar o que aprendem na escola com o mundo externo.
Alguns questionamentos merecem ser analisados para buscarmos entender o que dificulta esse processo nas escolas. O que é motivação? Pra que motivar? Quais as principais bases teóricas para motivação? O que se espera com motivação? O que acontece quando há e quando não há motivação na sala de aula?
Partindo do pressuposto que a curiosidade é um dos elementos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, conseguir despertar este sentimento no aluno é o grande desafio para alcançar a motivação dos educando na busca dos conhecimentos. O presente artigo procurou encontrar algumas respostas, observando os métodos e experiências de professores, que buscam motivar os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados encontrados mostram que faltam as escolas recursos que facilitam o ensino-aprendizagem, na visão dos professores, apesar desta falta, as condições motivadoras na sala de aula dependem menos disto, e mais da atuação do professor para despertar o interesse dos alunos tais como: a disponibilidade do professor para o aluno; o respeito e afeto presentes na relação, bem como, a capacidade do docente de ser acolhedor e positivo.
2- MOTIVAÇÃO UM DESAFIO POSSÍVEL
Para despertar a motivação adormecida nos alunos é imprescindível compreender as formas de pensar e aprender, para assim, desenvolver estratégias de ensino que tenha como ponto de partida levando em conta as suas condições reais, inserindo os educandos no processo histórico não como espectadores, mas como agentes. Para alcançar este objetivo é preciso interação social, através da conversa e dos trabalhos com outras pessoas, conhecendo outros pontos de vista, favorecendo e amadurecendo o seu convívio com outros grupos, e dessa forma na sociedade o aluno adquire experiência, consequentemente o conhecimento.
Os alunos devem sentir-se estimulados a aplicar seus esquemas cognitivos e promover uma reflexão sobre suas próprias percepções nesse processo de construção de conhecimento, de modo que avancem em suas formas de pensar e perceber a realidade. Devemos ir além do cognitivo, precisamos avaliar a afetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos, certamente, uma mudança de comportamento, o que pressupõe aprendizagem.
À primeira vista, as inteligências pessoais, usadas por Gardner, parecem ser sinônimas da inteligência emocional, relatada por Goleman. Na verdade, entre esses conceitos, existem divergências muito além de palavras diferentes para expressar idéias iguais. O livro de Goleman, Inteligência Emocional, cita várias vezes as pesquisas de Gardner, mas Gardner descreve essas inteligências como amorais, isto é, acredita que seu estímulo é possível, mas não é certo preconizar se levará o indivíduo ao bem ou ao mal. Celso Antunes (2002)
Torna-se necessário antes de tudo definirmos o que é motivação. Segundo o dicionário Aurélio é o ato de motivar; exposição de motivos ou causas; conjunto de fatores psicológicos, conscientes ou não, de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva, que determinam um certo tipo de conduta em alguém. Motivação (do Latim movere, mover) designa em psicologia, em etologia e em outras ciências humanas a condição do organismo que influencia a direção (orientação para um objetivo) do comportamento. Em outras palavras é o impulso interno que leva à ação. O estudo da motivação comporta a busca de princípios (gerais) que nos auxiliem a compreender, por que seres humanos e animais em determinadas situações específicas escolhem, iniciam e mantém determinadas ações.
Existem distantes diferenças entre motivação intrínseca (que vem de dentro) e motivação extrínseca (que vem de fora). Quando a motivação é intrínseca, a pessoa demonstra real interesse na atividade e desenvolve alguns atributos como autonomia, propósito e aprimoramento. Essas características fazem a diferença no trabalho no quesito qualidade, e é o que trás os surpreendentes resultados.
Motivação intrínseca é aquela em que não há recompensa ou punição externa. Byrne cita Edward Deci e Richard Ryan que afirmaram que “as necessidades inatas de competência e autodeterminação são manifestadas através da curiosidade e interesse e levam as pessoas a explorar e manipular“. Eles também dizem que “ao assumir continuamente novos desafios e se esforçar para vencê-los, as pessoas não apenas experimentam uma satisfação espontânea e intrínseca, como também desenvolvem habilidades que as permitirão ser mais eficientes e autônomas“.
Motivação extrínseca é aquela em que há recompensa ou punição para realização da atividade. Na educação, por exemplo, esse é a forma atual, sustentada pelas provas e notas que definem aprovações ou reprovações. Byrne também cita Barbara McCombs, que disse que, no sistema atual de educação, “os estudantes (a) são obrigados a aprender a algo pelo qual não se interessam, (b) tem pouco ou nenhum controle ou escolha, (c) não têm habilidades ou recursos para serem bem sucedidos ou (d) não têm suporte ou recursos adequados (inclusive apoio, encorajamento e respeito)“.
3- PRINCIPAIS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO
Esta pesquisa tem como finalidade apontar as principais teorias motivacionais e apresentar a visão de alguns autores acerca de como ela se dá nas organizações. Compreender porque estímulos semelhantes têm efeitos diferentes nas pessoas e apresentar os diferentes comportamentos motivacionais presentes em cada uma delas.
De acordo com alguns teóricos da motivação, as experiências de cada indivíduo, seus sonhos e sua visão de mundo, interferem no modo como reagem aos estímulos motivacionais. Isso faz com que pessoas com experiências de vida diferentes reajam de maneira diferente aos mesmos estímulos. Além das experiências pessoais, também as necessidades das organizações, das comunidades, das transformações tecnológicas e do exercício da cidadania têm a sua importância na maneira como percebem os estímulos motivacionais que lhe são apresentados.
3.1- TEORIA DAS NECESSIDADES
A preocupação dos docentes está em descobrir possibilidades para tornar motivador o ato de estudar. O fator de motivação humana conforme a teoria de Maslow está sujeito a algumas necessidades e tem sua origem nas suas necessidades primárias. Uma vez satisfeita estas necessidades, o ser humano passa a buscar as seguintes.
Teoria de Maslow, divide as necessidades humanas em cinco níveis:
1. Necessidades fisiológicas: Estas são as necessidades mais básicas, mais físicas (água, comida, ar, sexo, etc.). Quando não temos estas necessidades satisfeitas ficamos mal, com desconforto, irritação, medo, doentes. Estes sentimentos e emoções nos conduzem à ação na tentativa de diminuí-las ou aliviá-las rapidamente para estabelecer o nosso equilíbrio interno. Uma vez satisfeitas estas necessidades nós abandonamos estas preocupações e passamos a nos preocupar com outras coisas.
2. Necessidades de segurança: No mundo conturbado em que vivemos procuramos fugir dos perigos, buscamos por abrigo, segurança, proteção, estabilidade e continuidade. A busca da religião, de uma crença deve ser colocada neste nível da hierarquia.
3. Necessidades sociais: O ser humano precisa amar e pertencer. O ser humano tem a necessidade de ser amado, querido por outros, de ser aceito por outros. Nós queremos nos sentir necessários a outras pessoas ou grupos de pessoas. Esse agrupamento de pessoas pode ser a antiga tribo, ou a tribo (grupo) atual, no seu local de trabalho, na sua igreja, na sua família, no seu clube ou na sua torcida. Todos estes agrupamentos fazem com que tenhamos a sensação de pertencer a um grupo, ou a uma “tribo”. Política, religião e torcida são as tribos modernas.
4. Necessidades de “status” ou de estima: O ser humano busca ser competente, alcançar objetivos, obter aprovação e ganhar reconhecimento. Há dois tipos de estima: a auto-estima e a hetero-estima. A auto-estima é derivada da proficiência e competência em ser a pessoa que se é, é gostar de si, é acreditar em si e dar valor a si próprio. Já a hetero-estima é o reconhecimento e a atenção que se recebe das outras pessoas.
5. Necessidade de auto-realização: O ser humano busca a sua realização como pessoa, a demonstração prática da realização permitida e alavancada pelo seu potencial único. O ser humano pode buscar conhecimento, experiências estéticas e metafísicas, ou mesmo a busca de Deus.
À medida que as necessidades são atendidas em cada nível, a começar das mais básicas, o indivíduo volta sua atenção ao próximo estágio. Entretanto, para ele, as pessoas podem subir e descer na hierarquia. Se, por exemplo, tenho fome, vou tratar de atender essa necessidade, não importa a posição na pirâmide onde me encontre. A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido (BALANCHO e COELHO, 1996).
3.2- TEORIA COGNITIVA
A Teoria Cognitiva desenvolvida por Weiner (1985) coloca as cognições no centro do processo motivacional. Weiner enfatiza a capacidade espontânea do ser humano para refletir sobre os acontecimentos passados, de modo a tirar conclusões para orientar o comportamento futuro. De acordo com essa perspectiva, uma das principais motivações humanas seria a procura das causas dos acontecimentos, a fim de permitir maior compreensão e controle da realidade.
a teoria atribucional assume que é impossível ter acesso a uma realidade objetiva visto que os nossos limites perceptivos e cognitivos nos obrigam a selecionar a informação e a tratá-la de maneira incompleta. (...) A nossa representação da realidade é resultado de um processo de construção, socialmente determinado e necessariamente enviezado, e será em função dessa representação que cada um orientará o seu comportamento (FONTAINE, 2005, p. 77).
Por isso mesmo, a teoria atribucional interessa-se pelas causas às quais as pessoas atribuem os acontecimentos que lhe dizem respeito, especialmente aqueles relativos às experiências de sucesso e fracasso. Com efeito, para poder reproduzir uma experiência agradável ou alterar uma desagradável, é importante perceber quais foram as causas da mesma. Além disso, a teoria defende que essa procura pelas razões dos acontecimentos ocorre com maior freqüência quando a pessoa se confronta com acontecimentos negativos, atípicos ou inesperados (WEINER, 1985)
Teoria Atribucional
As diferentes maneiras como os indivíduos interpretam os acontecimentos, independentemente de corresponderem ou não à realidade, têm consequências emocionais e comportamentais importantes. Por exemplo, se um aluno pensa que foi mal na prova porque não tem capacidade intelectual suficiente, sentir-se-á mais desanimado para estudar para a próxima avaliação, ao passo que, se pensa que fracassou porque não havia estudado nada, tentará estudar mais para o teste seguinte (FONTAINE, 2005).
De acordo com Fontaine (2005), alguns fatores têm se mostrado relacionados com as atribuições causais, entre eles destacam-se:
1) Características da tarefa (o sucesso numa tarefa muito difícil ou o fracasso numa tarefa muito fácil estimulam a construção de atribuições internas, relacionadas à própria capacidade/incapacidade, ou, pelo menos, de atribuições instáveis, relacionadas à sorte/azar, por exemplo);
2) Frequência de ocorrência de determinados tipos de resultados (sucessos ou fracassos frequentes levam a atribuições estáveis, enquanto os esporádicos conduzem a atribuições instáveis);
3) Comparação social (se um determinado resultado é obtido pela maioria das pessoas, o sujeito tenderá a atribuí-lo a fatores externos e estáveis, enquanto se o resultado obtido estiver relacionado a uma minoria de pessoas, tenderá a atribuí-lo a fatores internos e estáveis);
4) Posição do avaliador (se o avaliador deve julgar a si mesmo, tende a atribuir seus resultados indesejáveis a fatores externos e os resultados favoráveis a fatores internos, porém não costuma ser tão benevolente quando avalia os mesmos comportamentos manifestados por outros).
3.3-TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
A teoria social cognitiva elaborada por Bandura salienta a importância da percepção de auto-eficácia como constructo motivacional. Tal teoria concebe o ser humano como um agente capaz de exercer controle sobre seus pensamentos, emoções e ações, bem como sobre o seu ambiente. Não considera, porém, que as pessoas sejam sujeitos plenamente autônomos, libertos de qualquer influência do meio, mas, pelo contrário, que estão em constante interação com o ambiente, sendo o comportamento humano parcialmente auto-determinado e parcialmente dependente das influências do meio (BANDURA, 1989).
De acordo com Bzuneck (2001), a maioria dos estudos tem observado relações positivas entre crenças de autoeficácia e desempenho escolar, persistência e rapidez na resolução de tarefas, em todos os níveis escolares. Tem sido observado, também, que alunos com o mesmo nível de competência obtêm melhores resultados escolares, quando possuem fortes crenças de autoeficácia. Isso porque a execução de tarefas escolares não exige apenas competência, mas também capacidade de auto-regulação e controle sobre as próprias emoções e pensamentos negativos.
A teoria da autoeficácia apresenta importantes implicações educacionais, sendo fundamental que os educadores proporcionem aos alunos reais experiências de êxito, comunicando-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades, e evitando situações e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas (BZUNECK, 2001).
Nesse sentido, Bandura (1986, apud BZUNECK, 2001) considera que as crenças de autoeficácia atuam como mediadoras entre as reais capacidades do indivíduo (aptidões, conhecimentos, habilidades) e o seu desempenho.
Pode concluir inequivocamente que a auto-eficácia dos bons alunos é superior à dos alunos mais fracos, o caráter transversal e não longitudinal desses estudos (todos os dados foram recolhidos no mesmo momento) não autoriza a inferência quanto à direção da causalidade. Não sabemos se os alunos têm melhores resultados porque se sentem eficazes, ou se se sentem eficazes porque têm melhores resultados. O quadro teórico de Bandura defende a influência recíproca desses fatores, cognições e experiência, que se reforçam mutuamente (FONTAINE, 2005, p. 122)
3.4- TEORIA DO REFORÇAMENTO
A teoria de Skinner apóia-se na idéia de que o aprendizado tem a função de mudança no comportamento manifesto. O condicionamento operante é baseado na lei do efeito, segundo a qual o comportamento que produz bons efeitos tende a se tornar mais freqüente, enquanto que o comportamento que produz maus efeitos tende a se tornar menos frequente. As mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento.
Os reforçadores são designados como positivos e negativos. Os positivos dependem dos chamados estímulos reforçadores e os negativos ocorrem com o término de um estímulo aversivo. Um reforçador é um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento de realização ou satisfação crescente. Um reforçador negativo é qualquer estímulo que resulta no aumento da freqüência de uma resposta, quando ele é retirado. Note-se que um reforçador negativo é diferente de um estímulo desfavorável. A punição é diferente do reforço negativo. Em termos conceituais, a punição se refere a aplicação de um desprazer após um determinado comportamento não pretendido por aquele que a aplica, enquanto que o reforço negativo caracteriza-se pela retirada do desprazer após a ocorrência de um comportamento pretendido por aquele que o promove.
4- CARACTERÍSTICAS DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Para pensar em comunidades de aprendizagem na escola é preciso encontrar uma maneira de romper a homogeneidade do trajeto escolar. É preciso descobrir interesses comuns entre os diversos alunos e incentivar experiências por meio das quais os estudantes experimentem, pela primeira vez, situações de aprendizagem baseadas em diferenças e na prerrogativa do próprio grupo, que determina seus objetivos, suas atividades e produções. Os docentes devem estimular a composição do grupo, ampliando e enriquecendo as propostas e favorecendo a participação de outros integrantes da comunidade para que, pela heterogeneidade, seja possível enriquecer as propostas.
Assim, uma comunidade de aprendizagem é como uma comunidade ecológica, pois, tal como ocorre em um ecossistema, a sinergia cooperativa dos membros de uma comunidade de aprendizagem prospera e muda em novas direções com capacidades que seriam impossíveis sem metas comuns e direção compartilhada de seus membros. À medida que essa comunidade muda e cresce, os membros da comunidade beneficiam-se de maneiras incontáveis e geralmente estimulantes.
As comunidades de aprendizagem não surgem espontaneamente. Embora a reflexão, o conhecimento e as habilidades para um comportamento cooperativo sejam intuitivos, nossa cultura promove comportamentos contrários, razão pela qual as comunidades de aprendizagem devem ser cuidadosamente projetadas e deliberadamente incentivadas. Em uma sala de aula que se trabalha dessa forma devem ocorrer as seguintes circunstâncias:
- Os estudantes assumem a responsabilidade por sua própria aprendizagem;
- As experiências de aprendizagem estão ligadas aos interesses e às necessidades dos estudantes;
- Os estudantes estão envolvidos ativamente na aprendizagem de vários grupos e contextos;
- A aprendizagem é compreendida, aplicada, demonstrada e interiorizada.
Essas características são ecológicas por natureza e humanistas por princípio. Quando uma equipe docente admite tais princípios, é sinal de que essa equipe conseguiu superar o pensamento analítico-mecanicista em que os professores foram formados para incorporar uma série de postulações sobre a natureza humana e as relações fundamentais que conformam nossas vidas, ou seja, incorporaram um paradigma novo e abrangente.
Segundo a analogia de Clark (1997), essas comunidades compartilham uma série de propriedades essenciais caracterizadas pelos princípios ecológicos de interdependência, diversidade, parentesco e co-evolução. Esses princípios podem ser estendidos aos sistemas sociais, como as comunidades de aprendizagem:
1. Em uma comunidade de aprendizagem, o currículo é “vida em todas as suas manifestações”. A essência da educação é a aprendizagem sobre a vida mediante a participação e a relação em comunidade, incluindo não apenas as pessoas (sociedades, culturas), mas também as plantas, os animais e a natureza em seu conjunto. Assim, os recursos primários são as vidas, as experiências, as relações, as questões e os interesses dos próprios aprendizes.
2. Uma comunidade de aprendizagem proporciona ambientes apropriados de apoio, valores, sentidos, responsabilidade e aceitação da aprendizagem que reforçam a autovalorização, o trabalho intelectual criativo e o comportamento responsável. Aqui, a contribuição de alguém depende do que traga da experiência, e nenhum valor pessoal de quem quer que seja deve ser questionado. O sentido de pertencer, a responsabilidade e o acerto de contas são assumidos como sinônimos para os membros da comunidade.
3. Uma comunidade de aprendizagem é projetada para refletir os interesses e as capacidades dos aprendizes. Dado que é relevante para o interesse e as habilidades de seus membros, os indivíduos devem ter tanto poder sobre seu ambiente de aprendizagem quanto sejam capazes de manejar. Nesse sentido, os estudantes devem ser estimulados a aprender por sua própria iniciativa e de formas tão diversas quanto possível.
4. Uma comunidade de aprendizagem é cooperativa e sistêmica, ou seja, todos são simultaneamente aprendizes e servem de recursos para qualquer um. Os resultados são projetados para desafiar a intuição, a imaginação, o conhecimento e as destrezas dos membros, incluindo o instrutor. A aprendizagem com os colegas é elevada e todos reconhecem esse fato em muitas situações, pois, sem dúvida, dois ou mais responsáveis são melhores do que um.
5. Uma comunidade de aprendizagem vai além dos limites da sala de aula. Como o currículo reflete todas as experiências da vida do aluno, a comunidade de aprendizes amplia-se para incluir outros colegas, administradores, equipe docente, pais e membros da comunidade em geral.
6. Em uma comunidade de aprendizagem, a aprendizagem é participativa e envolve o aprendiz em sua totalidade. A aprendizagem é sempre vivencial e relevante no sentido de assegurar a participação do aprendiz na tomada de decisões que conforma sua aprendizagem. Desse modo, os processos intuitivos e cognoscitivos são respeitados, assim como o conhecimento e as experiências de aprendizagem são projetados para refletir a natureza multidimensional e multissensória da inteligência, do pensamento e da aprendizagem.
7. Uma comunidade de aprendizagem é caracterizada pela consistência e pela sensibilidade. Visto que o ambiente pode ser dependente, há pouca ou nenhuma ansiedade ou medo. Quando o ambiente de aprendizagem é reativo, maleável e sensível, os estudantes podem participar ativamente da criação e da determinação de sua experiência de aprendizagem.
8. Uma comunidade de aprendizagem proporciona uma avaliação regular, consistente e apropriada mediante vários feedbacks. O propósito principal da avaliação é proporcionar retornos positivos em função do progresso, rumo a objetivos de aprendizagem claramente definidos, visando a extrair o melhor das possibilidades criativas inerentes de cada membro da comunidade. Essa avaliação não é julgadora nem competitiva.
5- PROCESSOS DA AULA
Richard Schmuck e Patrícia Schmuck (2001) crêem que os professores criam comunidades de aprendizagem positivas quando ensinam a seus alunos habilidades importantes de processos interpessoais e grupais e quando ajudam a classe a desenvolver-se como grupo. Estes autores identificam seis processos grupais que, ao trabalhar em relação uns com os outros, produzem uma comunidade positiva dentro da sala de aula.
1. Comunicação: a maior parte da interação durante a aula se caracteriza pela comunicação verbal e não verbal e se constitui um processo recíproco. Devem ser abertos e com alto grau de compromisso por parte dos participantes.
2. Amizade e coesão: grau pelo qual as pessoas se respeitam, se valorizam e a forma com que os padrões de amizade dentro da sala de aula afetam o clima e a aprendizagem. Os grupos devem ser formados sem alunos excluídos de sua estrutura de amizades.
3. Expectativas: dentro das salas de aula as pessoas têm expectativas umas das outras e de si mesmos. A maneira como se formam padrões ao longo do tempo influem no clima da sala e na aprendizagem.
4. Normas: são as expectativas compartilhadas que alunos e professores tem quanto a conduta dentro da aula. As normas devem apoiar a alta participação dos alunos nos trabalhos acadêmicos.
5. Liderança: se refere à forma em que se exercem poder e a influência na sala de aula e seu impacto sobre a interação e a coesão grupal.
6. Conflito: surgem em qualquer situação e as salas de aula não são exceções. Os professores devem reconhecer os conflitos e buscar resolve-los de maneira produtivas.
5.1- ESTRUTURAS DA AULA
As estruturas da aula são maneiras em que a sala se organiza em torno das tarefas de aprendizagem e da participação, assim como a forma em que se definem metas e recompensas.
O trabalho que se espera que os alunos façam dentro das salas e aulas e as demandas cognitivas e sociais que se impõe sobre eles à medida que realizam certas lições se denominam estruturas das tarefas. Também se referem às diversas atividades que requerem estratégias ou modelos de ensino que os professores utilizam.
As estruturas de participação ajudam a determinam quem pode dizer o que, quando e a quem durante o discurso na aula. Incluem a maneira como os alunos fazem perguntas e respondem as indagações do professor. Escutar-se uns aos outros é outra expectativa que se tem dos alunos durante este tipo de aula.
As estruturas de meta determinam o grau de interdependência que se busca entre os alunos. Existem três tipos de estrutura de meta: cooperativa, competitiva e individualista. Essas estruturas determinam as formas em que as recompensas podem ser distribuídas nas aulas, influem poderosamente tanto na conduta como na aprendizagem dos alunos.
5.2- ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR OS ESTUDANTES
Construir comunidades de aprendizagem produtivas e motivar os estudantes para que se envolvam em atividades significativas de aprendizagem constituem objetivos fundamentais do ensino. Seu êxito depende do uso das estratégias motivacionais que ajudam o grupo a desenvolver-se como uma comunidade de aprendizagem.
Acreditar na capacidade dos estudantes e prestar atenção nos fatores variáveis Os professores são mais efetivos se concentrarem seus esforços em aspectos aonde seja possível fazer alguma coisa. Evitar enfatizar a motivação extrínseca de maneira exagerada. Mesmo que a teoria do reforçamento domine nossa cultura, os professores devem encontrar formas de minimizar seus efeitos potencialmente danosos.
Crie situações de aprendizagem com tons afetivos positivos. É importante desenvolver situações de aprendizagem agradáveis, estáveis, seguros e dentro dos quais os alunos tem certo grau de determinação e assumem responsabilidade por sua própria aprendizagem. Construa a partir dos interesses e valores intrínsecos de seus estudantes. Os materiais e exemplos vivos podem servir como motivadores poderosos para a aprendizagem dos alunos.
Estruture a aprendizagem para alcançar fluidez As experiências de fluidez altamente motivantes requerem um nível adequado de desafio.Utilize o conhecimento dos resultados e não justifique os fracassos. Na retroalimentação, o conhecimento de resultados é a informação que se dá aos estudantes acerca de seu desempenho. Preste atenção às necessidades dos estudantes, incluindo a necessidade de autodeterminação. Em geral essas necessidades se satisfazem quando sentem que têm algum poder em se manifestar acerca da aula e das tarefas de aprendizagem. Preste atenção a estrutura das metas de aprendizagem e a dificuldade das tarefas instrucionais. As tarefas de aprendizagem que são demasiadamente fáceis requerem muito pouco esforço e produzem uma sensação de êxito
Utilize tarefas multidimensionais. As aulas se caracterizam pela diversidade. Os alunos devem trabalhar juntos em atividades comunitárias, que sejam desafiadoras e motivantes, com problemas interessantes que eles possam concluir.
Facilite o desenvolvimento e a coesão grupal Requer prestar atenção as necessidades sociais e emocionais dos estudantes, assim como suas necessidades acadêmicas.
5.3- O QUE ACONTECE QUANDO NÃO HÁ MOTIVAÇÃO
A relação entre falta de disciplina e motivação dos alunos está intimamente ligada. Alguns professores têm problemas disciplinares em sala de aula e não conseguem identificar sua causa. Outro fator é que quando os alunos não entendem o assunto ficam inquietos e alvoroçam o ambiente. Os conflitos existiram e sempre existirão, até porque fazem parte da individualidade do ser humano, mas os professores precisam aprender a proteger sua emoção diante destes conflitos, caso contrário um atrito pode desgastá-lo. Quando perde a paciência perante as dificuldades, é porque deixou sua emoção ser atingida, isto quer dizer que perdeu o controle e a autoridade perante os alunos.
O diálogo com o aluno para saber o que está dando certo, quais as dificuldades que estão encontrando e mudar as estratégias, conforme as necessidades dos alunos, é indispensável quando o interesse é atingir a atenção dos alunos para o assunto em estudo. É preciso que o professor estabeleça um relacionamento agradável e atrativo com os alunos, para que momentos inoportunos se tornem cada vez mais escassos, já que eliminar é impossível, devido às diferentes culturas que se fazem presentes neste ambiente.
O professor precisa ter domínio do assunto e saber usar a metodologia adequada para o momento fazendo com que a turma participe sem causar tantos problemas. Portanto, o trabalho bem organizado do professor minimiza a maior parte dos problemas disciplinares. Algumas práticas minam a motivação dos alunos e devem ser evitadas a todo custo por parte dos docentes, como por exemplo: atribuir capacidades, fomentar a competitividade, fornecer tarefas ineficazes, deixar de monitorar o trabalho dos alunos, passar tarefas de baixa dificuldade, planejar suas aulas de forma incompleta, aplicar ritmo demasiado lento durante as tarefas, promover ambiente negativo nas aulas, usar práticas instrucionais pouco originais, ter manejo de classe negativo, fracassar em estabelecer conexões entre os conteúdos e usar medida disciplinares e castigos públicos.
Cada professor tem um olhar diferenciado sobre um determinado problema, pois as interpretações divergem dependendo da ótica de cada um. Em busca de solucionar os entraves durante as aulas e necessitando desenvolver da melhor forma possível seu trabalho, o professor precisará discutir sua ações com os próprios alunos, sobre a maneira como o assunto está sendo abordado, se está oferecendo condições de aprendizagem, ou é preciso mudar as formas de explanação, como também as regras disciplinares, para que o aluno perceba, assim, a importância destas atitudes no desenvolvimento das aulas. O diálogo põe em circulação uma pluralidade de pontos de vista, e é possível uma cobrança maior dos alunos e dos professores, uma vez que houve comum acordo entre as partes, facilitando, assim, a solução dos problemas que acontecem na sala e que prejudicam o bom andamento das aulas. Porém, é preciso que
tanto os professores, como os alunos, estejam abertos para ouvir as dificuldades e as críticas que devem ser feitas sempre construtivamente, para que juntos encontrem uma forma que seja mais proveitosa de trabalho em aula.
6- CONCLUSÃO
O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em evidência nos ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar, chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém, ela tem um papel muito importante nos resultados que os professores e alunos almejam. Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que as pessoas consigam vivenciá-la.
O professor que toma como objeto de preocupação o querer aprender, precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao educar. Precisamos encorajar os alunos a descobrirem suas próprias soluções e levantarem seus próprios questionamentos, esta é uma postura política e filosófica diante da educação, muito oportuna para os educadores.
O bom professor não é aquele que permite que os alunos façam o que bem entendem, mas aquele que tem poder para colocar regras de forma aceitável, com mentalidade aberta, agindo democraticamente, compreensivo e companheiro, elevando a dignidade daqueles que estão em busca de um saber, com objetivos claros e definidos. Quando isso acontece “a aula voa, a indisciplina se esconde e o interesse cresce” (ANTUNES, 2002, p. 17).
Os alunos precisam de alguém mais experiente para adquirir a moralidade. A dificuldade financeira faz com que as famílias, por razões profissionais, permaneçam muito tempo longe dos filhos para poder assegurar um pouco de conforto material, em consequência o apoio moral está ficando de lado. Então “Cabe ao professor, de certa maneira, compensar esta perda, oferecendo ao aluno um ambiente cooperativo, com limites e que promova o seu amadurecimento” (TARDELI, 2003, p. 106). Isto só será possível e terá bons resultados se os professores souberem utilizar metodologias diferenciadas, visando uma boa relação em sala de aula, para que seu resultado proporcione maior aprendizagem. O professor está para ajudar o aluno a aprimorar seus conhecimentos e torná-lo apto a desempenhar bem seu papel na sociedade.
7- FONTES CONSULTADAS
ANTUNES, Celso, Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula- Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ANTUNES, Celso, Relações interpessoais e auto-estima: a sala de aula como um espaço do crescimento integral, fascículo 16, Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 9. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
AZZI, R. G & POLYDORO, S. A. J. Auto-eficácia proposta por Albert Bandura: algumas discussões. Em: R. G. Azzi & S. A. J. Polydoro (Orgs.). Auto–eficácia em diferentes contextos. Campinas: Alínea, 2006, p. 9-23.
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (orgs.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
TARDELI Denise D’ Áurea O respeito na sala de aula / Petrópolis, R.J. Vozes, 2003.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SANTOS, Andréia Leite dos. Teorias sobre motivação. Disponível em: http://www2.uol.com.br/JC/sites/deloitte/artigos/a55.htm> Acesso em 21 de julho de 2011.
Pesquisadores chamam a atenção do planeta para o impacto dramático causado pelo degelo no Pólo Norte
As fotografias, tiradas em 1º de setembro, mostram claramente como a calota polar ficou rodeada pelo mar sem estar interligada à plataforma continental por leste ou oeste. As passagens jamais haviam se aberto simultaneamente. A passagem do nordeste, próxima à Rússia, se desbloqueou temporariamente no verão de 2005 e a do noroeste ficou livre do gelo em todo o caminho entre os oceanos Pacífico e Atlântico.
